Развитие творческих игр у слепых детей старшего дошкольного возраста
16.11.2010, 20:13
Развитие творческих игр у слепых детей старшего дошкольного возраста
Весь дошкольный возраст является периодом накопления детьми предметных знаний и представлений, но в старшем дошкольном возрасте слепые дети не только познают предметы и явления окружающего мира, но и устанавливают причинно-следственные связи между ними. Речь детей обогащается сложноподчиненными предложениями, дети становятся способными самостоятельно решать несложные практические, а также логические задачи. Продолжается совершенствование основных движений тела, развитие ориентировки в пространстве. Дети учатся последовательности действий, подчинению их определенной цели. Изменения, происходящие в психике слепого дошкольника, находят отражение и в игре.
Наличие игрушек продолжает оставаться важным условием развертывания хода игры, они как бы дают толчок для ее начала. Без игрушек ребенок не начинает игры. В условиях нашего эксперимента не со всеми игрушками дети были знакомы. С детьми младшего и среднего возраста все игрушки необходимо было обыгрывать, включать в ситуацию игры. С детьми старшего дошкольного возраста обыгрывались игрушки, изображавшие незнакомые детям реальные предметы. Остальные игрушки, если они не были самостоятельно узнаны детьми, нужно было лишь назвать, чтобы дети могли включить их в игру.
Называние экспериментатором игрушек, не узнанных детьми, дает возможность воссоздать прежде воспринимавшиеся ими ситуации, что позволяет детям сразу же использовать в игре эти игрушки, обогащает игровую ситуацию за счет включения в сюжет игры ранее словесно усвоенных знаний об имеющихся у них игрушках.
В старшем дошкольном возрасте слепые дети свободно владеют речью как при самостоятельном рассказе о событиях из своей жизни, так и при пересказе прослушанных ими рассказов и сказок. В общении со своими зрячими сверстниками и близкими людьми слепые дети чувствуют, что в развитии речи они не отстают, а в некоторых отношениях и опережают нормально видящих детей. Это чувство уверенности слепые дети нередко настолько высоко оценивают, что начинают использовать речь при разрешении всех сложных возникающих в игре или труде ситуации — как интеллектуальных, так и практических.
Для игры слепых детей старшего дошкольного возраста характерным является строгое и даже педантичное подчинение всех своих действий ситуации игры. Слепой ребенок 6—7-летнего возраста не только адекватно употребляет игрушки, но и пытается мотивировать свои игровые действия, объясняет и активно добивается взаимодействия с товарищами по игре. Это уже более высокий этап игровой деятельности дошкольника, в котором он не только подчиняет свои действия предметной ситуации, поступает в соответствии с имеющимися игрушками, но и сам активно создает игровую ситуацию, выполняет роль, в которой отражаются социальные отношения людей. Таким образом, выполнение взятой на себя роли становится для слепого ребенка условием формирования его воли, умения подчинить свое поведение требованиям, отражающим социальную позицию изображаемого лица. Если ребенок изображает в игре врача, то спрашивает при этом пациента, что у него болит, и в соответствии с жалобами и просьбами больного организует свою активность.
Обогащается содержание творческой игры. Игра становится более насыщенной конкретными знаниями и представлениями о человеке, роль которого берет на себя слепой, о всей ситуации в целом. Слепые дети, как и зрячие, стремятся к совместной игре с другими детьми. Ребенка начинают интересовать уже не процессуальные моменты, а отношения, устанавливающиеся в игре между партнерами. Все игровые действия детей начинают подчиняться общей цели игры, согласуются между собой.
В старшем дошкольном возрасте слепые дети способны адекватно использовать элементарные предметы, имеющиеся у них под рукой, для замены ими других, примысливая им те качества, которые необходимы в игре. Так, например, палка может служить ложкой для кормления, а катушка от ниток — табуреточкой или стульчиком. Создание такой воображаемой ситуации и использование неигровых предметов для развертывания игры у слепых детей является важным шагом в их психическом развитии. Возможность действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами свидетельствует, с одной стороны, о свободном владении и оперировании знаниями и представлениями об окружающем мире, а с другой — о способности абстрагировать функцию предмета от самого предмета. Развитие этой способности закрепляет, увеличивает и без того существующий разрыв между словом и конкретным содержанием, которые вкладывает в него слепой ребенок. В то же время возможность воссоздания воображаемой ситуации позволяет слепому включиться в положительно эмоционально окрашенную игру и тем самым создает условия для преодоления этого разрыва, а воспитателю помогает активизировать деятельность дошкольника, обогатить и разнообразить его игру, стимулировать двигательную активность в процессе самой игры. У детей, имеющих неловкие, неразвитые движения, несформированные предметные действия и ориентировку в пространстве, отрыв слова от конкретных действий еще более значителен. Двигательная и игровая активность у таких детей при разыгрывании сюжета ограничивается лишь осуществлением нерасчлененных движений рукой с игрушкой, а действия сопровождаются объяснением их последовательности, т. е. игровая деятельность осуществляется лишь в словесном плане.
Во время разыгрывания роли врача слепые дети старшего дошкольного возраста достаточно точно и уверенно ставят термометр под мышку. придерживают его рукой, ощупывают и находят широкий конец фонендоскопа, прикладывают его к спине пациентов. Они не прикладывают ухо к другому концу фонендоскопа, держа его па вытянутой руке. Это объясняется тем, что слепые дети при посещении врача не могут самостоятельно наблюдать за его действиями при прослушивании фонендоскопом. Они чувствуют прикосновение к своему телу лишь одного его конца. Поэтому здесь в игре дети воспроизводят ситуацию неполно и неверно. В условиях игры происходит усвоение не только словесных знаний, но и практических игровых умений и навыков в соответствии с теми действиями, которые демонстрирует детям воспитатель. Однако овладение двигательной стороной игровых действий еще очень сложно для них, и оно может осуществляться лишь в ограниченных, облегченных условиях. Когда же оно включается в цепь других действий, его выполнение оказывается трудным и слепые дети переходят к «условному» сокращенному действию, или простому движению, сопровождаемому словесными описаниями.
Следовательно, слепые дети переходят к сокращенному игровому действию не в результате его обобщения и потери к нему интереса (поскольку конкретным действием уже овладели), а потому, что они не могут его осуществить в ряду с другими, в усложненных условиях. Такое сокращенное действие вполне удовлетворяет играющих, и игра может быть ими продолжена.
В дошкольный период развития слепых детей происходят значительные изменения в содержании их игры, в значимости для них различных игровых моментов. Мы предлагали для развертывания игры слепым детям трех возрастных групп один и тот же сюжет и одни и те же игрушки, а дети разыгрывали содержание игр по-разному. Игры слепых младшего дошкольного возраста были направлены на овладение действиями с предметами. Эти действия не были объединены одной общей идеей или целью. Манипуляции производились со всеми предлагаемыми им предметами или с наиболее им полюбившимися. Однако дети уже выделяли понравившиеся им игрушки и играли ими дольше. Такими игрушками были, как правило, те, которые изображали знакомые предметы или предметы, издающие звуки, доставляющие детям удовольствие.
Содержание игры слепых детей среднего дошкольного возраста, так же как и младшего, в значительной мере определялось наличными предметами и игрушками, но дети были уже способны объединить их общим содержанием. Поэтому игрушки, которые, по их мнению, не подходят к разыгрываемой ситуации, не используются. Однако содержание их игр еще очень не расчлененное, игровые действия, раскрывающие это содержание, не подчинены ведущей идее игры. В таких случаях слепые дети производят игровые действия в любом порядке.
В старшем дошкольном возрасте содержание творческих игр значительно обогащается, этим детям свойственно подчинение действий ведущей идее игры, использование игрушек, помогающих разыграть сюжет. Дети даже объясняют, почему они выбирают для своей игры ту или иную игрушку, размышляют над тем, какие из наличных игрушек могут быть использованы в игре и каких недостает для развития сюжета. Таким образом, слепые дети старшего дошкольного возраста способны сознательно осуществлять выбор игрушек.
Значительно большее своеобразие в игре слепых детей проявляется при формировании игрового действия, т. е. в оперативной стороне при разыгрывании игровой ситуации. Логика развития игрового действия слепого иная, чем у зрячего, что связано с трудностями формирования моторики слепого, неполно и неверно. В условиях игры происходит усвоение не только словесных знаний, но и практических игровых умений и навыков в соответствии с теми действиями, которые демонстрирует детям воспитатель. Однако овладение двигательной стороной игровых действий еще очень сложно для них, и оно может осуществляться лишь в ограниченных, облегченных условиях. Когда же оно включается в цепь других действий, его выполнение оказывается трудным, и слепые дети переходят к «условному» сокращенному действию, или простому движению, сопровождаемому словесными описаниями.
Следовательно, слепые дети переходят к сокращенному игровому действию не в результате его обобщения и потери к нему интереса (поскольку конкретным действием уже овладели), а потому, что они не могут его осуществить в ряду с другими, в усложненных условиях. Такое сокращенное действие вполне удовлетворяет играющих, и игра может быть ими продолжена.
В дошкольный период развития слепых детей происходят значительные изменения в содержании их игры, в значимости для них различных игровых моментов. Мы предлагали для развертывания игры слепым детям трех возрастных групп один и тот же сюжет и одни и те же игрушки, а дети разыгрывали содержание игр по-разному. Игры слепых младшего дошкольного возраста были направлены на овладение действиями с предметами. Эти действия не были объединены одной общей идеей или целью. Манипуляции производились со всеми предлагаемыми им предметами или с наиболее им полюбившимися. Однако дети уже выделяли понравившиеся им игрушки и играли ими дольше. Такими игрушками были, как правило, те, которые изображали знакомые предметы или предметы, издающие звуки, доставляющие детям удовольствие.
Содержание игры слепых детей среднего дошкольного возраста, так же как и младшего, в значительной мере определялось наличными предметами и игрушками, но дети были уже способны объединить их общим содержанием. Поэтому игрушки, которые, по их мнению, не подходят к разыгрываемой ситуации, не используются. Однако содержание их игр еще очень не расчлененное, игровые действия, раскрывающие это содержание, не подчинены ведущей идее игры. В таких случаях слепые дети производят игровые действия в любом порядке.
В старшем дошкольном возрасте содержание творческих игр значительно обогащается, этим детям свойственно подчинение действий ведущей идее игры, использование игрушек, помогающих разыграть сюжет. Дети даже объясняют, почему они выбирают для своей игры ту или иную игрушку, размышляют над тем, какие из наличных игрушек могут быть использованы в игре и каких недостает для развития сюжета. Таким образом, слепые дети старшего дошкольного возраста способны сознательно осуществлять выбор игрушек.
Значительно большее своеобразие в игре слепых детей проявляется при формировании игрового действия, т. е. в оперативной стороне при разыгрывании игровой ситуации. Логика развития игрового действия слепого иная, чем у зрячего, что связано с трудностями формирования моторики слепого, В организации совместных игр слепых дошкольников ведущая роль принадлежит воспитателю, руководящему игрой и обучающему игре слепых детей. Обучение игре строится с учетом интереса слепого ребенка-дошкольника к тем предметам, которые он знает из быта и жизни. Именно те игрушки. которые изображали знакомые детям предметы, вызывали у них оживление, радость и активное с ними действование — будь то простые манипуляции или предметные, или игровые действия.
Приемы и способы обучения игре слепых детей зависят от характера игры. Однако в обучении слепого игре есть общие специфические требования, выполнение которых позволит слепому осуществить игровую деятельность. Прежде всего воспитатели должны познакомить ребенка с игрушками, предметами. заменяющими игрушки в игре, реальными предметами, употребляемыми в игре, дать их ребенку в руки. Детей необходимо ознакомить со способами действий с этими предметами и обучить этим действиям. Воспитатель должен быть уверен. что детям знакомы содержание игры, ее сюжет и правила. Очень важно «показать» детям и обследовать вместе с ними пространство, где будет развертываться игра. Это придает им уверенность. Слепых детей нужно обучить способам контроля за действиями партнеров по игре с тем, чтобы можно было постепенно развивать согласованность, слаженность в игре.
Анализ творческой игровой деятельности слепого дошкольника показывает, что, как и для зрячего, игра для него является ведущей деятельностью. которую необходимо использовать педагогу для всестороннего развития ребенка. Игра обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсаторных процессов, как возможность представления и сохранения образов предметного мира и умения мысленно ими оперировать. При этом выявляется роль игрушек в формировании и актуализации представлений в ситуации игры, а также их большое, значение в упрочении этих образов и свободном оперировании ими.
Солнцева Л.И.Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста.
