ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СЛЕПОГО РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
03.12.2010, 23:15
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СЛЕПОГО РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Работа специальных дошкольных учреждений для слепых помимо всестороннего развития этих детей направлена на то, чтобы к семилетнему возрасту слепые дети могли начать систематическое обучение в школе по специальным программам, содержание которых соответствует содержанию обучению в массовых школах.
Требования, которые предлагает школа слепых к поступающим в нее детям, включают в себя как требования общие с массовой школой, так и специальные, направленные на формирование компенсаторных процессов, возникающих при слепоте или других глубоких нарушениях зрения в ходе преодоления аномалий развития.
Поступление в школу является для детей шагом к признанию их новой личностной социально-значимой позиции. В школе дети включаются в новую деятельность, которая оценивается и самим ребенком, и взрослыми как серьезная деятельность, имеющая общественное признание.
Момент перехода в школу, несмотря на специальную подготовку, ведущуюся в детских учреждениях и семье, всегда представляет для ребенка трудности, вызванные новыми условиями, новыми, более регламентированными требованиями, повышением ответственности за свою работу.
Остро встает проблема эмоциональных отношений. Отрыв от родной семьи или привычных, почти семейных условий детского сада, переход в интернат (так как все школы слепых интернатного типа) влечет за собой необходимость установления отношений с новыми людьми – воспитателями, учителями, создания и укрепления своей позиции в коллективе товарищей. У детей должна быть стойкая учебная мотивация; они должны научиться работать, подчиняясь требованию учителя, вне зависимости от наличия интереса к заданной работе, уметь самостоятельно организовать свою деятельность. Все эти качества необходимо начать воспитывать уже в дошкольном возрасте, так как даже применение и использование сформированных умений в новых условиях представляют для детей огромные трудности. У слепых дошкольников эти трудности усугубляются вторичными нарушениями психического развития, вызванными слепотой (дефекты ориентировки в пространстве, моторики и т.д.), а также часто встречающимися, неспецифическими для слепоты нарушениями (пониженная работоспособность, повышенная утомляемость и возбудимость). Эти нарушения не ликвидируются в дошкольном возрасте и их преодоление остается задачей также и школьного периода обучения.
Программы, по которым ведется обучение в школах для слепых детей в настоящее время требует от детей, поступающих в школу, не только наличия большого объема знаний, но также и умения использовать в своей деятельности определенные способы работы с учебным материалом. Овладение этими способами работы опирается на такой уровень психического развития детей, который помимо определенного объема знаний, предполагает умение управлять своим поведением, систематически выполнять умственную работу в условиях коллектива класса под руководством учителя, т.е. наличия уровня психического развития, характеризуемого как готовность к школьному обучению.
Психологическая готовность нормально видящего дошкольника к школьному обучению определяется как всестороннее развитие личности ребенка, складывающаяся из мотивационной, волевой, умственной готовности и готовности в сфере взаимоотношений.
Готовность к школьному обучению включает известную степень развития различных сторон личности ребенка, так как, чтобы успешно учиться в школе, войти в школьную жизнь и выполнять обязанности школьника, ребенок должен достигнуть не только определенного уровня интеллектуального развития и иметь достаточный запас представлений, но и обладать теми чертами воли и характера, которые обеспечивают ему возможность полноценного выполнения учебного труда. Показателем готовности ребенка к работе и жизни в школе становиться определенный уровень развития всей его личности в целом.
В настоящее время разработаны конкретные критерии готовности ребенка к школьному обучению как в области сенсорного и умственного развития, так и в области мотивации и личностных отношений дошкольника. Система диагностических методик Института дошкольного воспитания АПН СССР направлена на выявление качественной характеристики развития детей. Создан целый ряд дифференцированных методик, адресованных к строго определенным сторонам деятельности ребенка и направленных на выявление качественных новообразований в развитии. Так, в области восприятия таким критерием является переход от использования предметных средств обследования объектов к использованию абстрактных эталонов и их систем, в области мышления – переход от образных к понятийным формам обобщения (степень интериоризованности перцептивных и интеллектуальных действий).
Подготовленность к школе включает в себя развитие целого ряда психических образований, обеспечивающих ребенку возможность систематического усвоения научных знаний. Прежде всего, это возникновение познавательного интереса, интереса к приобретению знаний в специальной деятельности, непосредственно и прямо направленной на приобретение знаний – то есть, формирование учебной деятельности.
Исследование психологической готовности слепого к школьному обучению проводилось нами на детях, поступивших в подготовительные классы школ слепых г. Москвы, Свердловска, Перми. Дети научались в течение первых месяцев учебы в школе. Проводилось наблюдение за работой детей в классе, на уроке, во внеклассное время. Индивидуальное обследование их знаний и представлений осуществлялось по специально разработанной схеме.
Большинство обследованных детей (70%) имеет врожденную патологию зрения. Среди этиологических факторов на первом месте – атрофия зрительного нерва, далее в порядке убывания идут – врожденная катаракта, субатрофия глазных яблок, дегенерация сетчатки, родовые травмы, заболевания ЦНС, т.е. большинство детей имеют недоразвитие зрительных функций нейрогенного характера, сопровождающееся атрофическими явлениями в ЦНС.
Кроме того 56% детей имеют нарушения речевого развития (общее недоразвитие речи, ротоцивы, бедность словарного запаса и т.д.). С 16% детей проводятся специальные занятия по коррекции движений, т.к. они имеют трудности в координации движений, нарушения осанки, плоскостопие, навязчивые стереотипные движения головы и рук и т.д. Психопатологи отмечают у 24% детей задержку психического развития. Первые месяцы учебы в школе показали, что 75% детей, поступивших в школу, успешно усваивают программу подготовительного класса, а 25% детей с программой не справляются. Именно эти 25% детей оказались неподготовленными к школьному обучению и не способны включиться в учебную деятельность.
Трудности осуществления учебной деятельности этих детей в условиях школы вызваны целой группой причин: недоразвитие речи и эмоционально0волевой деятельности, мотивации и т.д. Но самым главным и характерным для этих детей оказалось наличие, кроме слепоты, дополнительных нарушений психической деятельности, которые затрудняют формирование компенсаторных процессов.
Среди слепых детей, неподготовленных к школьному обучению, можно выделить несколько групп, у которых в системе компенсации слепоты из-за дополнительных дефектов выпадал тот или иной компонент системы, тем самым нарушая единство деятельности, систему ее связей. Именно это не позволило детям успешно включиться в учебную деятельность в условиях школы.
Дополнительные нарушения сенсорики
В системе компенсации слепоты в дошкольном возрасте важное и основное место занимает развитие сенсорики детей на основе использования деятельности сохранившихся анализаторов. Умение выделять посредством осязания, слуха, вкуса, обоняния существенные качества предметов, анализировать свои восприятия и создавать единый и достоверный образ внешнего мира является необходимой базой компенсации слепоты.
Когда же деятельность осязательного или слухового анализатора у слепых детей нарушена, возникает необходимость создавать иные пути в овладении внешним миром.
Первостепенную роль в этом играет развивающаяся устная речь и словесно-логическое мышление, хотя само развитие речи также страдает, поскольку предполагает в школьном возрасте усвоение чтения и письма, что у слепых непосредственно связано с умением различать на осязание шрифт Брайля, различать и выделять в произносимом слове фонемы родного языка. Следовательно, ее развитие в школьном возрасте ограничивается нарушениями сенсорики. Наличие кроме слепоты дополнительных сенсорных дефектов у детей, поступивших в школу, сопровождается бедностью, ограниченностью знаний о предметах внешнего мира, трудностями в овладении системой Брайля, особой позицией в коллективе детей, характеризующейся слабыми контактами со сверстниками, необщительностью.
Дети с недоразвитием речи Речи слепого ребенка во все периоды его развития принадлежит значительная роль в компенсации слепоты, поскольку она ориентирует ребенка в многообразном предметном мире, способствует организации его сенсорного опыта.
В старшем дошкольном возрасте обобщающая функция речи начинает играть все более и более существенную роль в преодолении недостатков сенсорного развития. Когда же у слепых детей имеются также первичные нарушения речи, они весьма отстают в процессе усвоения знаний в школе. Нередко такие дети производят впечатление умственно отсталых, поскольку нарушение речи приводит к обеднению опыта детей, его разрозненности, несистематичности. Кроме того, понимание своих трудностей в общении из-за речевых нарушений вызывает у детей замкнутость, трудность контактов в коллективе сверстников, нежелание с ними играть и т.д.
Слепота, осложненная недоразвитием речи, и педагогическая запущенность ставят ребенка в трудные условия и создают впечатление умственной отсталости. На самом деле дети интеллектуально и личностно сохранны, хорошо и свободно ориентируются в социальном окружении, понимают свое положение в школе, в семье, самокритичны, осознают недостаток развития речи и знаний, правильно реагируют на оценку их действий.
Наиболее тяжелые отклонения в развитии слепого наблюдаются в движениях, ориентировке в пространстве. Наличие дополнительных первичных двигательных дефектов усугубляет трудности слепых детей в овладении перцептивными осязательными движениями, что в свою очередь ограничивает возможности расширения конкретных знаний и представлений, тормозит обучение письму и чтению по Брайлю.
Таким образом, создаются неблагоприятные условия для подготовки этой категории слепых детей к школьному обучению.
Приобретение знаний слепыми детьми в условиях школы обеспечивается в значительной мере сформированностью у них умения подчинять свои действия во время занятий требованиям учителей и требованиям, заключающимся в конкретных видах деятельности. Умение удерживать в сознании задание в течение всего занятия, подчинять этому заданию свои действия, не соскальзывать на другие, более легкие и приятные занятия характеризует тот уровень развития организационно-волевой и мотивационной деятельности, который обеспечивает осуществление учебной деятельности.
Нарушение этой стороны деятельности приводит к тому, что слепые дети, даже уже сформировавшуюся систему компенсации слепоты (хотя как правило она не сформирована) не могут ее подключить к выполнению заданий.
Такие дети, имея все потенциальные возможности развития сенсорики, движений, мышлений и речи, практически оказываются неподготовленными к школьному обучению по всем направлениям: у них имеются и пробелы в сенсорном развитии, и в речи, и в мышлении, и в движениях, так как они неспособны к организации своей деятельности, подчинению своего поведения задачам сознательного усвоения знаний. В основном все знания приобретаются детьми лишь в игре. Дети не способны к длительному напряжению.
Возникновение этих трудностей обусловлено сформировавшейся уже в дошкольные годы пассивной позицией по отношению к познанию окружающего мира, к людям, к себе, к своей слепоте.
То, что родители стыдятся своего слепого ребенка, лишают его общения со взрослыми и детьми, приводит ребенка к боязни общения и недоверию к людям, к своим силам, преувеличению отрицательного влияния слепоты, к замыканию в себе, пассивности и общей заторможенности в учебной деятельности.
Слепые дети с умственной недостаточностью Наибольшие трудности в компенсации аномального развития возникают у слепых детей, имеющих отклонения в интеллектуальной деятельности. В таких случаях трудно сказать, что же является доминирующим дефектом – слепота или умственная отсталость. Оба эти дефекта вызваны единой причиной и связаны с серьезными и ранними поражениями ЦНС.
Первичные нарушения зрения и интеллекта оказывают тяжелейшее двойное влияние на развитие психических процессов, вторично страдающих от этих недостатков. Так на развитие речи оказывает значительное влияние умственная отсталость, задерживая формирование ее обобщающей функции, слепота усугубляет бедность и формальность конкретного ее содержания. Двигательные вторичные нарушения, возникающие при слепоте, накладываются на отклонения движений, обусловленные умственной недостаточностью.
Это сказывается на формировании восприятия детей предметной, игровой и учебной деятельности, вызывая значительную обедненность их знаний и умений.
Дети не могут овладеть письмом и чтением по Брайлю в те же сроки, что и остальные учащиеся класса, плохо ориентируются в пространстве, слабо используют остаточное зрение при обследовании предметов, в самообслуживании и ориентировке.
Основа компенсации и коррекции аномального развития у таких детей основывается на строго регламентированной и организованной учителем и воспитателем практической деятельности.
Слепые дети с нарушениями интеллекта испытывают значительные трудности при овладении новыми конкретными знаниями об окружающей жизни, не могут использовать имеющиеся знания в новой ситуации. Особые трудности возникают у этих детей при овладении рельефным письмом и чтением, т.к. оно требует усвоения принципа зеркального перевертывания образа буквы при письме и чтении, т.е. владения высоким уровнем умственного развития, включающего такую качественную характеристику интеллекта, как обратимость. Достаточно высокий уровень механического запоминания и воспроизведения не компенсирует недостатки умственного развития в процессе овладения грамотой.
Таких детей необходимо выделять в специальные классы, а методы обучения грамоте строить, не опираясь на обратимость. Дети могут усвоить раздельно две системы: письмо и чтение по Брайлю.
Приведенные характеристики групп детей показывают большое разнообразие структуры дефекта слепых детей, на однозначную детерминацию неподготовленности их к школьному обучению. В одних случаях она связана с нарушениями сенсорных функций, в других – с недостатками развития интеллекта и высших форм познавательной деятельности, с общими нарушениями речевого развития, эмоционально-волевой сферы, отклонениями в поведении.
Однако какие бы причины не легли в основе неподготовленности этих детей к обучению в школе, они приводят к тому, что у детей очень малый и бедный объем конкретных знаний и представлений об окружающем, ограниченный узким кругом предметов обихода. Дети с трудом овладевают письмом и чтением по Брайлю, занимают особую позицию в классе, у них наблюдается затрудненность контактов с товарищами, с воспитателями и учителями.
Таким образом, в подготовке слепых детей к школе, кроме требований, общих с требованиями, предъявляющимися к нормально видящим детям, необходимо выделить специальные требования, состоящие в необходимости формирования системы компенсации слепоты в процессе ведущей деятельности, свойственной каждому возрасту. (Эти требования сформулированы нами в составленной лабораторией программе воспитательной работы со слепыми дошкольниками).
При ознакомлении детей с окружающим миром необходимо особое внимание уделять развитию сенсорных процессов, умений осуществлять перцептивные действия в использованием общественно выработанных эталонов, формированию у детей обобщенных образов предметов, умений находить существенные признаки и т.д. На основании использования сохранных анализаторов, и в том числе остаточного зрения, дети должны овладеть значительным объемом знаний об окружающей жизни, умением пользоваться им и интерпретировать его. Ребенок должен уметь: правильно обследовать предмет с помощью осязания; легко касаясь предмета пальцами, выделять существенные признаки предмета; разлаживать и называть материалы, из которых сделаны предметы домашнего обихода (дерево, метал, ткань, стекло, фарфор, бумага); уметь правильно обращаться с предметами, сделанными из разных материалов; определять по звуку знакомые действия; различать и называть по запаху различные вещества, продукты питания, некоторые растения; уметь определять вкусовые качества различных продуктов; различать по осязанию, вкусу, запаху и называть фрукты и овощи. При ориентировке в большом пространстве использовать все сохранные анализаторы, включая остаточное зрение.
К концу седьмого года жизни у слепого ребенка должна быть развитая и грамматически правильная речь. У него должны быть сформированы крепкие и четкие связи слова с конкретными предметами и действиями, позволяющие воспитателю осуществлять организацию и коррекцию его деятельности и поведения с помощью слова, как одного из способов коррекции слепоты и условия проведения фронтальной работы. Активный словарь слепого включает целый ряд обобщающих слов (овощи, фрукты, домашние и дикие животные, мебель, посуда, транспорт и т.д.). Правильность употребления грамматических форм и произнесения звуков родного языка должны проявляться не только в умении связно, последовательно, выразительно рассказывать небольшие сказки, рассказы без помощи вопросов воспитателя, и стихи, предусмотренные программой, но и в рассказах о своих наблюдениях во время экскурсий, событиях и впечатлениях своей жизни. Ребенок должен проявлять в своей речи различные типы предложений (крепкие, распространенные, сложносочиненные, сложноподчиненные и т.д.), уметь выделять в простом предложении (без предлогов и союзов) слова, делить слово на слоги, выделять в слове отдельные звуки, уметь составить простое предложение из двух-четырех слов, слово из отдельных слогов, назвать слово, начинающееся на заданный звук.
Особое внимание обращается на то, чтобы знания об окружающем мире были не словесно формальные, а фундировали конкретными представлениями. Дети должны знать характерные признаки каждого времени года, уметь устанавливать ближайшие причины наблюдаемых явлений, различать и называть части тела животных, части растений, различать и называть ряд домашних и диких животных, знать об образе жизни животных и птиц в разное время года. Огромное значение в приобретении конкретных связей имеют экскурсии в природу, в зоопарк, по родному городу, в музеи. На экскурсиях на предприятия города дети получают представления о труде взрослых, о машинах, облегчающих труд, о различных видах транспорта, связи.
Специфическим требованием к поступающему в школу слепому дошкольнику является микро- и макроориентировка во времени и пространстве. Эти работы проводятся во время занятий по ознакомлению с окружающим, родному языку, счету, изобразительной деятельности, физкультуре и т.д., а также во время игр и прогулок. Преодоление трудностей в макроориентировке не заканчивается к началу школьного обучения. Здесь ставятся ограниченные задачи, также как овладение ориентировкой в игровой комнате, помещении детского сада, своего участка. Однако для этого дети должны уметь отличать под ногами асфальтовое покрытие от земли, травы, различать деревянный, пластиковый, каменный пол, ковровую или резиновую дорожку и т.д., использовать в ориентировке слух, остаточное зрение.
При ориентировке в малом пространстве дети обучаются определять свое положение и положение предметов в пространстве по отношению к себе, к другому лицу, овладевают умением сравнивать предметы по различным параметрам (длине, ширине, весу, объему).
Специфические требования выражаются в специальной подготовке детей к обучению письму по Брайлю. Дети должны научиться не только осязательно различать различные комбинации точек, составляющих букву, но и владеть достаточно свободной и четкой ориентировкой в микропространстве; знать такие обозначение направления, как право, лево, верх, низ, середина и уметь находить их на предметах, на листе бумаги.
Дети знакомятся с Брайлевским прибором, учатся накалывать различные сочетания точек по образцу. Детей необходимо научить обращаться с грифелем, правильно его держать. Для изучения шеститочия используется увеличенная колодка со вставными штифтами. Дети составляют на ней разные узоры.
Формирование правильной позиции слепого ребенка в коллективе сверстников и налаживание отношений с детьми и со взрослыми в значительной степени зависит от того, насколько он может самостоятельно ориентироваться в пространстве, свободно передвигаться и уметь себя обслужить.
Специфическое требование к слепому, поступающему в школу, выражается в овладении приемами самообслуживания на основе осязания. В труде самообслуживания слепой ребенок должен овладеть автоматизированными навыками, связанными с культурной едой (пользование столовыми приборами, салфеткой), с гигиеной тела (умываться, вытираться, чистить зубы, мыть ноги, пользоваться расческой, носовым платком и т.п.); уметь самостоятельно снимать и одевать нижнюю и верхнюю одежду, различать ее лицевую сторону, застегивать и завязывать шнурки ботинок и т.д. Важно, чтобы дети могли самостоятельно следить за порядком в спальне, разбирать и убирать постель, принимать участие в уборке помещений, следить за порядком в игровой комнате, помогать накрывать на стол и т.д.
В укреплении уверенности в своих силах эти умения и навыки играют первостепенную роль. К 7 годам ребенок должен также знать элементарные нормы культурного поведения, называть взрослых по имени и отчеству, здороваться, прощаться, благодарить за оказанную помощь, внимательно выслушивать собеседника, вежливо обращаться с просьбой, просить разрешения войти и выйти, стремиться помочь младшим, делиться с товарищами игрушками и т.д.
Поощрение и похвала воспитателя и окружающих взрослых при поддержании и укреплении навыков культурного поведения способствует воспитанию у слепого ребенка чувства уверенности в правильном поведении, способствует активизации всей его деятельности. Положительно окрашенные эмоциональные ролевые игры, в которых дети старшего дошкольного возраста воспроизводят не только внешнюю сторону деятельности взрослых, но и их отношения к другим людям, к труду, также служат закреплению активной позиции ребенка в жизни. Слепые дети на седьмом году жизни уже способны самостоятельно объединяться в игре, распределять роли, согласовывать свои действия, вести себя, подчиняясь логике взятой на себя роли или правилам игры.
Общие и специфические требования к уровню развития слепого ребенка при подготовке его к школьному обучению доказывают, что уже в дошкольном возрасте для овладения обширным кругом знаний, представлений и умений слепой ребенок должен опираться на достаточно развитые процессы компенсации.
