Главная | Регистрация | Вход | RSSСреда, 28.10.2020, 00:38 |

Мельников+ Дефектология для Вас

Войти
Меню сайта
Наш опрос
Пользовались бы вы программой по ведению планов занятий в электронном виде
Всего ответов: 120
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Оплаченые ссылки

Голливудский МАНИКЮР MINX
Голливудский МАНИКЮР MINX

Каталог файлов

Главная » Файлы » Теоретические материалы » Тифлопедагогика

ОВЛАДЕНИЕ СПОСОБАМИ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛАБОВИДЯЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
[ Скачать с сервера (340.9 Kb) ] 16.11.2010, 23:46
 ОВЛАДЕНИЕ СПОСОБАМИ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛАБОВИДЯЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема активизации и развития мыслительной деятельности школьников — одна из актуальных задач педагогической науки и практики обучения и воспитания подрастающего поколения. В настоящее время широко ставятся, теоретически и практически решаются вопросы управления процессом обучения и развития. Поэтому перед психологической наукой.Стоит важная проблема: выявление психологических механизмов управления процессом усвоения знаний и умственным развитием. .Одним из средств решения этой задачи является раскрытие механизма формирования умственных действий, лежащих в основе овладения различными приемами учебной деятельности.

Многие из указанных авторов считают, что овладение приемами умственной деятельности не только не снижает развитие творческих возможностей школьников, но. наоборот, способствует этому развитию, являясь средством проникновения в суть изучаемого материала. Автоматизированные и обобщенные приемы умственных действий, становясь внутренним достоянием школьника, могут переноситься как на более сложный материал сходной деятельности, так и на иной по содержанию материал, указывая на достижение более высокого уровня развития.

Таким образом, одним из путей управления процессом усвоения знаний и умственным развитием школьников является формирование умственных действий. Важнейшим аспектом этой проблемы является вопрос о соотношении знаний и умственных действий. Усиление уровня теоретических знаний по программе печальной школы требует выявления рациональных способов работы с учебным материалом, что психологически означает овладение соответствующими приемами умственной деятельности.

Эти задачи особенно актуальны в школах слепых и слабовидящих, где имеются учащиеся с задержкой развития и умственной отсталостью при обучении которых изыскание рациональных приемов учебной работы имеет не только общеобразовательное значение, но и коррекционное.

С этой целью нами было предпринято исследование мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников при работе над литературным текстом. В нем выявлено, что уровень аналитико-синтетической деятельности зависит как от специфики текста (объема, трудности, структурированности и др.). так возрастных и индивидуальных особенностей школьников, обнаруживающихся в качестве деления текста и уровне обобщения при озаглавливании частей.

Попытка введения образных компонентов (иллюстраций, «словесных» картин и рисунков) в работу учащихся по делению и озаглавливанию текста приводит к некоторому оживлению аналитико-синтетической деятельности, что выявляется в переходе заголовков отдельных учащихся с самых низких уровней обобщения на следующий и в незначительном усилении адекватности деления текстов.

Однако экспериментальные факты показывают, что в отдельных случаях образные компоненты могут приводить к снижению уровня анализа и обобщения, ибо сами образы, возникающие при восприятии текста, зависят от характера мыслительной деятельности учащихся при работе над содержанием рассказа. И если внимание учащихся останавливается на второстепенных моментах содержания, то образы соответствуют такому пониманию этого содержания, а поэтому обобщение, осознание этих образов также характеризуется низким уровнем, что объективно выявляется в снижении уровня обобщения при озаглавливании рисунков. Здесь обнаруживается сложное взаимоотношение чувственных и логических компонентов мыслительной деятельности, при котором образные компоненты и обусловливают направление мыслительного процесса и сами зависят от характера аналитико-синтетической деятельности, проявляющейся в том или ином понимании содержания произведения.
Трудности работы по анализу текста, как показал наш экспериментальный материал и результаты исследования других авторов, связаны с тем, что учащиеся не владеют приемами работы над текстом, у них не сформированы соответствующие умственные действия; поэтому даже введение образных компонентов при анализе литературных произведений (что рекомендуют методисты и психологи, особенно на первоначальных этапах обучения) не приводит к желаемым результатам. В данном случае, необходимо, видимо, воздействовать па формирование самих умственных действий.

Анализируя определения умственных действий, даваемые различными авторами, А. И. Раев, обобщая их, приходит к выводу о том, что «умственное действие есть идеальное., а в некоторых случаях и материальное изменение объекта из наличного состояния в намеченное, при котором совершается, преобразование н самого действующего субъекта. Именно понимание умственного действия как фактора преобразования не только объекта, но и субъекта дает основание расматривать умственное действие как основную единицу внутренней мыслительной деятельности, обеспечивающую умственное развитие человека» Такое понимание роли умственных действий в развитии субъекта дает основание ставить вопрос об управлении их формированием, средствами такого управления являются алгоритмизации обучения и по¬этапное формирование умственных действий.

Имеющийся опыт работы по обучению младших школьников массовой школы приемам умственных действий, при работе над текстом позволил нам выдвинуть предположение о возможности такого обучения учащихся младших классов школы слабовидящих.
В данной работе перед нами стояли следующие задачи:

  • Выявить динамику формирования умственных действий: у разных но умственному развитию групп учащихся.
  • Установить соотношение уровня сформированности умственного действия с качеством выполнения соответствующих действий над текстом.
  • Проследить специфику переноса умственных действий на другие, более сложные виды работы над текстом.
  • Выявить роль овладения способами умственных действий на развитие образных компонентов мыслительной деятельности.
Используя методику К. П. Мальцевой  адаптируя ее соответственно задачам нашего исследования и специфике работы в школе слабовидящих, мы приступили к обучению приемам работы над текстом учащихся двух начальных классов школы слабовидящих. Обучение приемам работы над текстом мы рассматривали как средство формирования соответствующих умственных действий.

Экспериментальное обучение вели учителя Ленинградкой школы слабовидящих А. В. Соколова и Т. А. Круглоза. Начатое А. В. Соколовой обучение учащихся 2 класса показало, что слабовидящим школьникам вполне доступна эта работа, и поэтому Т. А. Кругдова приступила к экспери¬ментальному обучению со второго полугодия первого года обучения.

В эксперименте принимали участие 25 учащихся (14 человек 1 класса, 11—2) и такое же количество школьников контрольных классов. Дети имели различные остроту зрения и диагнозы заболевания.

Констатирующий эксперимент, проведенный до обучения в экспериментальных классах, показал, что учащимся труден этот вид работы над текстом: только 2 школьника 2 класса .целиком справились с заданием, остальные разделили рассказ или слишком дробно, выделяя в качестве части каждое предложение, или, наоборот, делили на слишком крупные части. Соответственно затруднялись учащиеся и в озаглавливании выделенных частей. Полученные результаты вполне согласуются с данными других авторов, проводивших исследование на нормально видящих школьниках того же возраста.
 

Затруднения, которые испытывают учащиеся при делении текста и составлении заголовков, основаны на трудностях анализа содержания, на неумении вычленять главные, существенные вехи рассказа. При обучении этим видам работы над текстом в качестве образца даются уже расчлененный текст и готовые заголовки; учащиеся ориентируются только на результат, пытаясь затем ему подражать. Однако это им, как правило, не удается, так как они не владеют способами работы по анализу текста.

Учащиеся не выделяют в рассказе основных его вех, содержание теста как бы «рассыпается», что свидетельствует о низком уровне анализа, о бессистемности его. Это анализ поэлементный, не соотнесенный с синтезом, а известно, что нервом мыслительного процесса является анализ через синтез. Раскрывая это положение, С. Л. Рубинштейн отмечал, что «Этот же вид анализа через синтез играет существенную роль и в процессе понимания текста, ситуации. Непонимание осмысленного текста читателем часто обусловлено тем, что элементы его выступают для читателя не в том качестве, в каком они входят в данный контекст».  Такому низкому уровню анализа соответствует и характер обобщений, ибо учащиеся не могут выделить основных элементов содержания текста, т. е. обобщить его.

В нашем исследовании так же, как и в работе К. П. Мальцевой, ставилась цель научить учащихся способам анализа текста; он заключался в следующем: «Чтобы вычленить главное, существенное, ученик должен был последовательно отвечать на два вопроса: о ком (или о чем) говорится в начале рассказа и что говорится (сообщается) об этом? Отвечая на первый вопрос, ученик вычленял "субъект анализируемой части текста. С помощью второго вопроса он называл предикат этой части. Таким образом, анализируя текст, ученик вычленял главную мысль в каждой части. Главные мыс¬ли частей сопоставлялись, соотносились между собой, чем обеспечивалось понимание структуры текста в целом и понимание объективной связи между содержанием составляющих его частей»
.

Однако мы несколько изменили методику К. П. Мальцевой, учитывая результаты ее исследования. Оказалось, что после первого этапа работы 68% учащихся не справилось с делением текста, так как, усвоив образец, т. е. приемы работы над текстом, и научившись действовать в соответствии с образцом, не использовали его в своей работе, не соотносили выполняемые действия с образцом. Поэтому мы для более эффективного управления процессом формирования умственных действий и организации самоконтроля учащихся при выполнении действий решили осуществлять это управление, исходя из теории «поэтапного формирования умственных действий», разработанной П. Я. Гальпериным и апробированной его сотрудниками и многочисленными последователями.

Анализу текста А. В. Соколова и Т. А. Круглоза обучали учащихся на первоначальном этапе, т. е. формировали соответствующую систему умственных действий. Учитель знакомил учащихся со способами работы, а затем каждому школьнику давалась карточка с последовательным указанием тех .действий, которые он должен был производить над текстом...


Подробнее ознакомиться с материалом можете скачав материал с сервера





Категория: Тифлопедагогика | Добавил: Melanna
Просмотров: 3632 | Загрузок: 880 | Рейтинг: 5.0/1| Источник материала:
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Форма входа
Поиск
Мини-чат
200
Фотоальбом
Новости
[10.03.2018]
Памятка по работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи дошкольного возраста
[10.03.2018]
Памятка по работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи дошкольного возраста
[12.01.2018]
КТП по предмету "Трудовое обучение" (9кл, п-ма вспомогательной школы, интегрированное обучение)
[11.01.2018]
КТП учителя-дефектолога по предмету "Литературное чтение" (9кл, пр-ма вспомогательной школы, интегрированное обучение)

[14.01.2018]
Камнетерапия: Лечебные свойства камней

[07.08.2017]
Игры, упражнения для детей раннего возраста (рекомендации родителям и воспитателям)

[21.05.2017]
Как учить ребенка снимать носки

[20.05.2017]
Как начинать готовить ребенка к самостоятельному приему пищи
Последние темы форума
[11.10.2016]
[09.04.2016]
[13.02.2016]
[13.02.2016]
[25.08.2015]

Copyright MyCorp © 2020
Создать бесплатный сайт с uCoz