ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ И ШКОЛАХ ДЛЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ .
03.12.2010, 20:42
ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ И ШКОЛАХ ДЛЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ .
Преемственность между дошкольными учреждениями специального назначения и школами для детей с нарушением зрения осуществляется по тем же направлениям, что и в норме, а именно: в содержании обучения и воспитания, в методах и приемах, в организационных формах учебно-воспитательной работы.
Сопоставление содержания программ детского сада и начальных классов школы, по которым обучается дети с нарушением зрения, показывает наличие преемственной связи в исходных психолого-педагогических позициях, общности принципов, целей и задач коммунистического воспитания.
Воспитатели дошкольных учреждений формируют у детей с патологией зрения готовность к предстоящей учебной деятельности в школе. Учителя младших классов школа слепых и слабовидящих используют при изучении нового материала познавательный опыт учащихся, накопленный в дошкольный период.
Однако, как показывают специальные исследования, в дошкольных учреждениях и специальных школах для детей с нарушениями зрения принцип преемственности нередко нарушается в содержании, в методах и в организационных формах учебно-воспитательной работы.
Для того, чтобы установить, преемственную связь в коррекционно -воспитательной работе со слепыми и слабо видящими детьми дошкольного и младшего школьного возраста, необходимо выявить пробелы, те уязьвимые места, когда нарушение принципа преемственности является одной из причин появления отклонений в развитии, требующих специальной коррекции.
Начнем с содержания программ, по которым работают специальные дошкольные учреждения для детей с нарушениями зрения. В них не определены итоговые требования к знаниям, умениям и навыком воспитанников к концу каждой возрастной ступени, как ото сделано в программах юколы по каждому предмету. Хотя именно эти знания и способы умственной деятельности должны быть базовыми с переходом ребенка в школу и обеспечить ему готовность к учебе дальше.
Таким образом, при реализации программ детского сада общего типа необходимо систематизировать, упорядочить работу по подготовке каждого ребенка к обучению в школе. С этой целью предлагаются "Эталоны готовности ребенка к учебной деятельности".
Сравнительный анализ ежедневных планов педагогов двух смежных ступеней выявил отсутствие преемственности в содержании ежедневного планирования работы с детьми. Так, в детских садах систематически планируется работа по подготовке воспитанников к предстоящему занятию. В младших классах, даже на начальном этапе, подобная работа их планируется, хотя учителя начальных классов сталкиваются с трудностями, которые можно было бы предотвратить предварительной подготовкой учащихся, если не к каждому уроку, то хотя бы к изучению целей темы.
На практике нередки случаи, когда значительная часть урока уходит на уточнение или первичное формирование представлений о ситуации, отраженной в содержании задачи (приходится давать конкретные предметы для осматривания и т.п.)
Совершенно очевидно, что подобную работу по обогащению словаря для будущих уроков в школах слепых и слабовидящих необходимо вынести за их пределы, а в процессе уроков этот словарь при необходимости бегло уточняется.
Для примера возьмем урок математики в 1-м классе, на котором предстоит решать задачу о мешках с картофелем.
Выявив пробелы в представлениях школьников о том, сколько весит мешок с картофелем, какой он по величине и т.п., учитель оставляет запись воспитатели о необходимости экскурсии в овощной магазин с целью знакомства детей с реальной ситуацией. Воспитатель может органиэовать приобретение необходимого опыта и другим путем (это зависит от местных условий школы). Главное, чтобы предварительная работа по коррекции представлений и приобретению нужного чувственного опыта была проведена во внеурочное время, что позволит учителю на уроке уделить внимание выполнении основных дидактических задач.
Можно подобную пропедевтическую работу предусмотреть заблаговременно и осуществлять во время коррекционных уроков, на которые в начальных классах отводятся специальные часы.
С этой целью учитель к началу учебного года составляет "Предметные словари", в которые из учебников выписывает слова, словосочетания и целые выражения, значения которых нужно уточнить, конкретизировать и пополнить.
Например, в учебнике "Математика" I класса содержится задача, решение которых вызывает у слепых и слабовидящих детей затруднения из-за бедности представлений о предметах и ситуациях, описанных в их содержании
При подготовке к изучению новой темы внимание учащихся обращают. не только на содержательную сторону, но и на процессуальную. Тогда предварительно будут проводиться упражнения с учащимися по автоматизации способов действий. Например, перед изучением темы "Правописание слов с безударными гласными в корне" необходимо поупражнять каж¬дого ученика в умении ставить ударение в слове и находить ударный слог.
Наблюдения показывают, что на современном этапе развития школ слепых и слабовидящих и дошкольных учреждений специального назначения для детей с патологией зрения принцип преемственности не соблюдается и в формах организации жизни и деятельности детей. Так, в начальных классах школы игра занимает в среднем всего 18...20 % свободного (от сна) времени ребенка, по сравнению с 68...70 % времени в детском саду (данные исследований Г.П.Трофимович).
Такой резкий "уход" от игры отрицательно сказывается на качестве усвоения младшими школьниками учебного материала и социальной адаптации их в новых условиях.
Как правило, воспитатели в детских садах придают занятиям особый интригующий характер, используют игровые ситуации. Учителям же младших классов не всегда удается достичь облегчающей познавательный процесс эмоциональности во время урока. Педагоги школы нередко затрудняются в организации игровой деятельности детей во внеурочное время, что отрицательно сказывается на результатах коррекционно-воспитательной работы с детьми в первоначальный период школьной жизни ребенка с глубокой зрительной патологией.
Нарушение преемственности в использовании игровых форм деятельности можно объяснить тем, что игры детского сада не всегда годятся в школе. Необходим или отбор специальных игр, которые бы органически вплетались в содержание ставшей в школе основной учебной деятельности ребенка, или адаптация (приспособление) дошкольных игр к новым школьным условиям.
Например, приведенная в приложении дидактическая игра "В гостях у Буратино" в детском саду проводится целое занятие, в то время как в школе - занимает лишь один этап урока в период обучения грамоте.
Имеются некоторые общие недостатки в осуществлении принципа преемственности младшей школой и специальным детским садом. Так, педагоги обоих звеньев не всегда представляют себе коррекционно-компенсаторные возможности предстоящего педагогического мероприятия. Нередко допускаются ошибки в подборе наглядного материала, его качестве не всегда соответствует требованиям охраны зрения, его место на занятии и уроке, количество предлагаемых объектов зачастую недостаточно про-думываются, редко в коррекционных целях используются технические средства обучения и воспитания.
В педагогической практике дошкольных работников и учителей младших классов школы бывают случаи, когда требования к мыслительной нагрузке детей занижаются (на занятиях преобладают стереотипные задания, не способствующие развитию гибкости умиления)
В результате дети не умеют ответить на вопросы, которые по сути содержат в себе же и ответы: "Сколько стоит трехрублевая кукла?"; "Сколько колес в двухколесном мотоцикле?" и т.п На занятиях в детском саду и на уроках в школе для слепых и слабовидящих практическими работниками нередко допускаются просчеты, провоцирующие у воспитанников отклонения вторичного характера (где форма предметов пропорционально не выдержана, например, используются стилизованные наглядные пособия, игрушки окрашены в ненатуральные цвета и т.п.). Это приводит к формировании искаженных представлений, в особенности,, если ребенок самостоятельно не может уточнить свои представления: самолет красного цвета в детском уголке может надолго оставаться в представлении слабовидящих образом реального самолета, если педагог не обратит внимание на неточное представление у ребенка о его цвете.
Недостаточно продуманная методика ознакомления с предметом, ориентировка на единичный, несущественный признак его также нередко оборачивается формированием искаженных представлений у детей с глубокой зрительной патологией. Например, учительница показала слабовидящим первоклассникам букет красных тюльпанов. Дети трогали цветы, нюхали, осматривали, Л через неделю в класс кто-то из родителей принес белые тюльпаны. И дети назвали их колокольчиками. Представление о тюльпанах в первое знакомство не было сформировано. Появилась необходимость в коррекции представлений слабовидящих детей по вине педагога. Какие же просчеты были допущены при первоначальном знакомстве с тюльпанами
Педагог не придерживался принципа системности, предъявляя детям объект для наблюдения. Он не сообщил о том, что тюльпаны бывают желтого и белого цвета. А главное, тифлопедагог не обратил внимание слабовидящих детей на существенные опознавательные признаки тюльпанов (форма напоминает бокал, широкие удлиненные три залетных листа расположены на гладком светлозеленом стебле).
В данном случае налицо нарушение принципа преемственности в работе педагога детского сада, по вине которого слабовидящие дети к моменту поступления в школу не владели умением самостоятельно извлекать познавательную информацию о предмете наблюдения, используя с этой целью в качества мерки сенсорные эталоны (цвет, форму, величину и т.п.).
Учитель же, не выявив у первоклассников отсутствие этого умения, оставил фактически процесс восприятия (осматривание букета красных тюльпанов) без педагогического руководства.
На практике нередки противоречивые требования воспитателей и учителей к одному и току же ребенку, что является грубым нарушением принципа преемственности, требованием которого является согласованность э действиях педагогов. В таких условиях отсутствует целенаправленнее раскрытие мотивов тех или иных поступков детей.
У тифлопедагогов двух смежных ступеней (дошкольный и младший школьный возраст) еще нет достаточной строгости в деле использования приобретенных детьми знаний, умений и навыков, что нередко приводит к ломке полезных привычек, сформированных в предшествующий период жизни. Это касается многих санитарно-гигиенических привычек, которые с переходом в школу зачастую стираются, не находя должного подкрепления в новых условиях.
Таким образом, практика показала, что преемственность в обучении и воспитании детей с глубокими нарушениями зрения, предполагающая систематизацию и применение накопленных знаний в разнообразных условиях, последовательность, согласованность в содержании, методах и формах работы педагогов, в современной специальной школе для детей с нарушением зрения является слабим эвеном, несмотря но то, что за последние годы в школы для слепых и слабовидящих поступают преимущественно дети из специальных дошкольных учреждений или групп я/я детей с патологией зрения.
Возникает необходимость в совершенствовании систем» подготовки к школе детей с нарушением зрения, в определении компенсаторно-коррекционного смысла в содержании программ детского сода и младших классов школы, в сближении методов (приемов) педагогического воздействия на детей в двух смежных звеньях, разработке единых требований к компенсаторно-коррекционной работе с детьми даннной категории, целе-направленного управления динамикой соотношения игры, учения и труда в детских садах и школах-интернатах для детей с нарушением зрения.
