О ПОДГОТОВКЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ.
03.12.2010, 22:59
О ПОДГОТОВКЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ.
В настоящее время количество детей, получивших слепоту в результате общих заболеваний и заболеваний глаз уменьшилось. Вместе с тем наблюдается относительное увеличение врожденных форм слепоты и слабовидения. Это определило тот факт, что процент детей с глубокими нарушениями зрения, имеющими наряду со слепотой и слабовидением дополнительные дефекты, увеличился. Возросло также и количество слепых и слабовидящих детей, страдающих олигофренией (в степени дебильности).
Сочетание умственной отсталости с глубокими нарушениями зрения обуславливает большие изменения в психофизическом развитии ребенка. Недостаточность познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности умственно отсталого слепого ребенка в целом сочетается с резкой ограниченностью сенсорных возможностей, необходимых для познания окружающего мира.
У слепого ребенка с нарушением интеллекта наблюдаются многообразные вторичные отклонения в психофизическом развитии (нарушения речи, ориентировки, осязания и др.). Поэтому организация учебной работы, направленной на компенсацию слепоты и коррекцию нарушенного интеллекта, должна строится на использовании относительно сохранных сфер деятельности таких детей. При этом главным в компенсировании дефекта зрения и коррекции умственной недостаточности является опора на практическую деятельность детей. Основу этой деятельности составляет учение, в процессе которого ребенок овладевает учебными знаниями и навыками, в частности, письмом и чтением. Овладение ребенком письменной речью представляется важным, т.к. речь является главным фактором, влияющим на его умственное развитие. Формирование первоначальных навыков письма и чтения у них значительно осложнено и осуществляется более медленно, чем у умственно отсталых зрячих учащихся, что сказывается на овладении письменной речью в более старших классах.
Возникшие трудности овладения этими навыками обусловлены различными причинами. Основным нарушением при этом выступает резкое недоразвитие речи и нарушение двигательно-пространственной ориентировки и дифференцированного восприятия, которые страдают вторично при любом сенсорном и интеллектуальном дефекте. Эти процессы умственно отсталых слепых детей оказываются под двойным осложняющимся влиянием сенсорных дефектов, что значительно затрудняет их возможности обучения.
Процесс овладения первоначальной грамотой (чтением и письмом по Брайлю) основывается на умении слепых оперировать осязательными образами букв, представлять их зеркально, что требует овладения определенными приемами мысленного преобразования букв. Даже слепые с нормальным интеллектом затрачивают на овладение письмом и чтением по рельефно-точечной системе полгода.
Требовать от умственно отсталого слепого ребенка овладения обратимостью на начальном этапе обучения грамоте, когда е него нет для этого предпосылок в уровне развития его интеллекта, невозможно. Одновременное влияние слепоты и умственной недостаточности на развитие ребенка сказывается в том, что к школьному возрасту у него еще не создана достаточная база для изучения и овладения письмом и чтением по системе Брайля. Поэтому учащиеся на первых двух годах обучения в школе сталкиваются с огромными трудностями при усвоении учебного материала и лишь к концу второго года обучения или началу третьего года заканчивают прохождение букваря. Это свидетельствует о том, что первой и необходимой основой для обучения грамоте умственно отсталых слепых детей является специальная пропедевтическая подготовка, которую необходимо начинать уже в семье.
Главными моментами в подготовке умственно отсталых детей с нарушениями зрительного анализатора к овладению грамотой являются – развитие речи, обучение дифференцированному восприятию предметной действительности, ориентировка в пространстве и др.
Одним из важных показателей развития ребенка – это состояние его речи. Изучение речи детей с нарушениями интеллекта и зрения показывает, что они намного позднее овладевают речью, чем их нормальные сверстники. Замедленное развитие активной речи, недостаточное ее понимание отрицательно влияет на общее формирование личности аномального ребенка. Это значительно затрудняет ему процесс познания окружающего мира. У большинства умственно отсталых детей с нарушениями зрения речь своеобразна: монотонна, невыразительна и характеризуется различными недостатками произношения. Запас слов очень беден. Родители могут многое сделать в обогащении словаря детей, в ознакомлении и расширении круга знакомых объектов и их речевого обозначения.
У детей очень беден запас слов обозначающих действия. Лишь изредка в речи детей встречаются слова, отражающие свойства и качества предметов, обобщающие слова. Поэтому речь умственно отсталого ребенка с нарушением зрительного восприятия однообразна и монотонна. В условиях семьи необходимо знакомить детей с действиями, показывать их разнообразие, прививать у детей интерес и любовь к ним, что сразу же скажется на их речи, повышении эмоциональности и выразительности.
Следствием недоразвития речи у детей являются трудности осмысления и выполнения их поручений, выраженных в словесной форме. Упражнения в выполнении различных несложных поручений по дому, совместный рассказ о проделанной работе одному из членов семьи позволяет практиковаться в связной речи, что представляется важным для их общего развития и обучения. Огромное значение имеет здесь также опора на практическую игровую деятельность ребенка со знакомыми предметами и игрушками. Так, давая для знакомства ребенку новую игрушку или какой-нибудь бытовой предмет, необходимо направить его внимание на словесное обозначение игрушки (предмета). Например: «Это кукла. Назови ее Маша». Обследуя совместно с ребенком данную игрушку взрослому надо помочь в выделении ее главных признаков, свойств и качеств. «На кукле Маше одето платье. Платья носят девочки. У куклы Маши есть косички и бантики. Косички бывают только у девочек» и т.д. Рассказывая о кукле ребенку дается понятие – девочка, т.к. только девочки носят платья и заплетают косички.
Таким образом, в процессе работы над обогащением словаря и обучения ребенка правильной связной речи у него формируются и определенные представления о предмете, его форме, характерных признаках. Это позволяет перейти и к формированию обобщающих понятий.
Большое внимание при формировании связанной речи должно уделяться произношению того или иного слова, т.к. многие умственно отсталые дети с нарушениями зрения наряду с общим недоразвитием речи страдают недостатками в фонематическом восприятии, что, в свою очередь, приводит к нечеткому произношению звуков речи. Это значит, что, разговаривая с ребенком, родители должны четко и правильно произносить все звуки речи сами и требовать такого же четкого произношения и от своего ребенка.
Если у ребенка имеется достаточно выраженное нарушение произносительной стороны речи, он должен заниматься с логопедом. Своевременная работа по устранению речевых нарушений, начатая в семье, поможет учителю и школьному логопеду больше времени отводить на развитие дифференцированного фонематического восприятия звуков и непосредственное развитие и обогащение речи.
В обычной диалогической речи между родителями или ближайшими родственниками и ребенком надо четко и правильно неторопливо выговаривать слова. Незнакомые слова надо объяснять, подкрепляя обследованием и знакомством его с натуральным предметом, которое обозначает данное слово. Это будет способствовать созданию у ребенка конкретного представления о предмете.
Обогащение и развитие связной речи непосредственно связано с приучением ребенка к слушанию небольших сказок и коротких рассказов. Рассказывание сказок близким человеком, обращение рассказчика только к ребенку привлекает его внимание и к сказке, и к словам, и к целым выражениям. После прочтения сказки следует по вопросам, а потом и без вопросов обучать самостоятельному пересказу прочитанного. Это даст возможность проверить, понял ли он сказку. Если ребенку трудно дается пересказ прослушанной им сказки, то надо ему подсказать, вместе с ним передать ее содержание. Непонятные ребенку слова следует обязательно объяснить в доступной форме, а более сложные для понимания слова лучше опустить в тексте или заменить их по смыслу более простыми.
Только после того, как родители будут уверены, что прочитанные или рассказанные непосредственно ими самими сказки, рассказы усваиваются, можно подключать детей к прослушиванию радиопередач для детей. При этом следует сначала слушать вместе с детьми, поддерживая внимание детей к передаче, коротко поясняя отдельные слова и ситуации. Только в этом случае радиопередачи станут средством помощи в развитии речи у слепых детей с умственной недостаточностью.
Содержание материала для чтения и прослушивания не должно быть сложным для понимания ребенком, большим по объему. Родители должны провести его выбор, учитывая жизненный опыт и интеллектуальные возможности своего ребенка.
Другой важной стороной семейной подготовки умственно отсталого ребенка с нарушениями зрения является развитие дифференцированного восприятия окружающей жизни. Слепой умственно отсталый ребенок дошкольного возраста не может самостоятельно познать окружающие его предметы. Поэтому решающая роль в его обучении отводится взрослому. Взрослый совместно с ребенком должен воспроизводить действия, направленные на узнавание основных признаков, свойств и качеств предмета. Такие совместные действия являются основными при обследовании и познании какого-либо предмета и опирается у слепых умственно отсталых детей на осязательное восприятие, а у детей с остаточным зрением и на ограниченное зрительное восприятие.
Овладение представлениями о предмете у ребенка с нарушенным интеллектом и зрением должно осуществляться в посильной для него практической деятельности. Именно такая деятельность является той необходимой основой, на которой базируются и развиваются познавательные возможности аномального ребенка.
Наиболее доступным видом практической деятельности в дошкольный период является игра. Однако игра для умственно отсталого слепого ребенка становиться содержательной и познавательной только тогда, когда осуществляется под непосредственным направляющим руководством взрослого. Обычно эти дети не умеют играть, как их зрячие сверстники с нормальным интеллектом. Их игра очень примитивна, слабо мотивирована и включает в себя однообразные действия.
Поэтому родители должны помочь своему умственно отсталому слепому ребенку научиться играть. Для этого должна быть создана игровая ситуация, в которой легче научить ребенка правильным действиям с предметами. Обучение детей навыкам самообслуживания и доступным видам бытового труда (снимание и складывание своей одежды и обуви, уборка их в шкаф, уборка и мытье игрушек, мытье посуды и т.д.). Знакомство с магазином, почтой, транспортом расширяют возможности детей в воспроизведении и принятии детьми игровой ситуации, что впоследствии позволит ему в процессе игры познакомиться с новыми предметами, их свойствами и качествами, действиями, выполняемыми с ними. Внимание ребенка надо обращать и на словесную инструкцию, выяснить, понимает ли он требования и правила игры.
Необходимым условием для овладения умственно отсталыми слепыми детьми знаниями и представлениями о жизни является развитие у них двигательно-пространственной ориентировки. Формирование навыков ориентировки у детей с нарушениями интеллекта и зрения также должно проходить при непосредственном участии взрослого. Под такой деятельностью имеется в виду передвижение ребенка в пространстве, действия при обследовании предметов.
Большая роль в двигательно-пространственной ориентировке отводиться сохранным органам чувств. Так ребенок узнает предмет не только путем осязания (форма, фигура), но и по запаху, а при наличии остаточного зрения – по цвету и форме.
Для развития слухового восприятия с детьми следует играть в игры «Узнай по слуху – что я делаю?», «Узнай и найди по звуку, где находиться звучащая игрушка?» и т.п. В таких играх у умственно отсталых детей с нарушениями зрения формируются важные ориентировки и передвижения в пространстве.
Для познания слепым ребенком с нарушенным интеллектом окружающих его предметов необходимо развивать у него моторику руки. Это особенно важно, так как через осязательно-двигательное восприятие ребенок узнает признаки, свойства и качества вещей, учиться с ними действовать. В дальнейшем развитие осязательно-двигательных навыков становиться основой овладения письмом и чтением по системе Брайля. Большое значение здесь имеет развитие моторики мелких мышц рук. Для развития мелких мышц рук дети могут выполнять специальные подготовительные упражнения.
Упражнения для развития мышц руки.
Упражнения выполняются сидя за столом
1. Соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук («домик»).
3. Противопоставление первого пальца всем остальным (обеими руками). 4. Свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений кисти и предплечья, которыми они часто замещаются (левая рука фиксирует правое предплечье, чтобы не двигалось, и наоборот).
5. Постучать каждым пальцем по столу под счет «раз, два, три».
6. Постучать пальцами по столу в порядке: первый, второй, третий пальцы (по 3 раза), затем – второй, третий, четвертый и т.д. Данное упражнение выполняется слева направо, т.е. начиная с большого пальца – к мизинцу, и наоборот – справа налево (также по 3 раза) («игра на пианино»).
7. Последовательное постукивание каждым пальцем по столу с усилием и нажимом (каждым пальцем по 2 раза). Выполняется слево-направо и наоборот. 8. Постукивание по столу большим пальцем, средним и мизинцем (слева направо и наоборот), а также – указательным и четвертым пальцами, с усилием и нажимом (по 2 раза) («игра на пианино»).
9. То же упражнение – большим и средним пальцами, средним и мизинцем с усилием и нажимом (по 2 раза).
10. Отвести и провести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием («кошка выпустила когти»).
11. Многократное сгибание и разгибание пальцев, легко касаясь концевой фалангой первого пальца остальных («сыпать зерно для птиц»). Выполняется с убыстрением темпа.
12. Прокатывать и вращать карандаш, лежащий на столе, сгибанием и разгибанием пальцев всех вместе и по очереди.
13. Прокатывать, вращать карандаш (спичку) между первым и вторым, первым и третьим, первым, вторым, третьим, четвертым и пятым пальцами (правой и левой руки).
14. Прокатывать по столу карандаш целиком ладонью рук и между ладонями обеих рук.
15. Прокат карандаша 1,2,3 пальцами (туда и обратно).
16. Отведение и смыкание пальцев руки (1-2, 2-3, 3-4, 4-5) («ножницы»).
17. Разминать пластилин с напряжением.
18. Раскатать шарик пластилина в колбаску, движения 1,2,3 пальцами.
19. Катать шарик из пластилина или пластмассы по очереди 1,2,3 пальцами, придерживая правую кисть левой рукой и наоборот.
20. Раскатывать на весу шарик из пластилина без движения кисти руки или «колбаску» - 1 и 2-м, 1 и 3-м, 1,2 и 3-м пальцами одновременно.
21. Обводить карандашом шаблоны геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг и т.п.). Поочередно каждой рукой, при этом свободная рука придерживает шаблон, чтобы он не ездил по листу бумаги. Для детей с остаточным зрением можно использовать цветные карандаши.
22. Накладывание шаблона с прорезанными фигурами разных форм (геометрических и т.д.) и заштриховывание их карандашом в различных направлениях.
Все моменты подготовки умственно отсталого слепого ребенка-дошкольника, рассмотренные нами выше, тесно связаны между собой и являются необходимыми для его обучения в школе.
