ВОПРОСЫ ТРАНСФОРМАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
А. Н. Коноплёва, кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник, Т. Л, Лещинская, кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник, Т. В. Лисовская, кандидат педагогических наук, зав. лабораторией специального образования (Национальный институт образования)
Статья посвящена трансформации содержания специального образования в контексте компетентностного подхода в условиях современной образовательной среды. Осуществляется анализ различных интерпретаций компетентностного подхода в системе образования, выделяются ключевые компетенции в специальном образовании. В статье предлагаются меры по реализации компетентностного подхода в педагогической практике.
Введение Традиционная направленность общего образования на преимущественное усвоение системы знаний не отвечает вызовам совре-менного общества, требующим воспитания самостоятельных, инициативных и ответственных его членов, способных взаимодействовать в решении социальных, производственных и экономических задач. Современная жизнь предполагает существенное усиление самостоятельной и продуктивной деятельности школьников, развитие их личностных качеств и творческих способностей, умений самостоятельно приобретать новые знания в условиях быстро меняющегося социума, взаимодействовать в трудовом коллективе, работая на общий результат.
Компетентностный подход акцентирует внимание на развитии практически целесообразной деятельности учащихся, выдвигая на первый план общие и специальные умения, непосредственно востребуемые в жизни и в последующем профессиональном образовании. В этом смысле данный подход способствует существенному уточнению целей образования, усилению его воспитательной, прикладной и практической направленности.
Основная часть В условиях образовательной интеграции наиважнейшим является обеспечение связи получаемых знаний с жизнью, без чего невозможна активная адаптация в окружающем мире. Социальная ситуация развития ученика в условиях специального учреждения образования и школы общего типа часто не благоприятствует овладению им но¬выми социальными связями и подготовке к независимому, самостоятельному образу жизни. Соприкосновение выпускника с социальной реальностью вызывает разочарование. Знания, полученные в школе, оказываются не всегда применимыми в нашей действительности. Ограниченная жизненная компетенция затрудняет успешную интеграцию в жизнь общества. Задачи адаптации детей с отклонениями в развитии к окружающей действительности, необходимость компенсации недостаточного социального развития, побуждающие искать иные пути обучения и воспитания, привели к переосмыслению имеющегося опыта и развитию новых педагогических идей и подходов.
Преобладающим является мнение практических работников, родителей и учёных, что специальное образование не может быть копией, калькой образования в школе общего типа. Оно иное даже при общности решаемых задач. Хорошее специальное образование — это то, которое обеспечивает улучшение качества жизни детей, коррекцию имеющихся нарушений, социальную адаптацию и интеграцию в обществе. Хорошее специальное образование — это не то, которое обеспечивает приобретение сведений, т.е. знаний об окружающем мире, а то, которое помогает успешно работать в будущем и стать востребованным человеком в реальной жизни.
Следует признать, что современное специальное образование жёстко регламентировано программами по предметам. Потребности и возможности учащихся в большей мере декларируются, в меньшей мере реализуются. Между знаниями учащихся и умениями их использования в жизни наблюдается несоответствие, свидетельствующее не в пользу последних. Школа, получается, не несёт ответственности за жизненные результаты учеников, потому что привязана к учебному материалу в его предметной форме и в меньшей мере к формированию «целостной личности», хорошего человека и работника.
Современная жизнь, рыночная экономика делают необходимыми формирование новой системы знаний, умений и навыков, подготовку к самостоятельной деятельности, реализацию компетентностного подхода.
Данная проблема обусловливает выделение основных, определяющих подходов к специальному образованию, вытекающих из требований современности. Таким подходом является социально ориентированный, что продиктовано следующими обстоятельствами:
от выпускника требуется, чтобы он был адаптирован к обществу, в котором живёт. Общество мобильно, изменчиво. Это предполагает гибкое реагирование на изменения, умение использовать информационно-коммуникационные технологии, проявлять стойкость перед трудностями;
формирование жизнеспособной личности требует ориентации в ценностях общества, в котором человек живёт, и умения действовать в жизненных ситуациях, предполагающих сотрудничество с окружающими, умение с ними договориться, выполнять работу сообща;
дети с интеллектуальной недостаточностью могут достичь в социальном развитии больше, чем в когнитивном; амплификация (расширение) социального опыта, в свою очередь, создаёт предпосылки для общего развития.
Не менее важен культурологический подход. Содержание специального образования не может не учитывать нормы цивилизационной и национальной культуры. Значение культурологического подхода определяется:
национальными архетипами (врождёнными психофизическими особенностями, отражающими на подсознательном уровне национальный менталитет);
в ходе образования передаётся социальный опыт, зафиксированный в культуре; познание культуры, различных её аспектов развивает ученика, усиливает его жизнестойкость, приспособленность к данной культуре.
Определяющим в специальном образовании является также потребностный подход, требующий учёта при определении содержания обучения возможностей и потребностей учащихся. Они не могут быть одинаковыми, потому что учащиеся, принадлежащие к различным нозологическим группам, имеют различную этиологию (причины) и патогенез (течение болезненного процесса) особенностей развития. Возможности и приоритетность поведенческого, деятельностного, эмоционального, когнитивного компонентов различны. С этим нельзя не считаться.
С потребностным подходом тесно связан антропоцентрический. В центре образовательного процесса находится ученик с его возможностями, опытом, интересами, предпочтениями. В этом смысле специальное образование противостоит образованию в школе общего типа с её ориентацией на стандарты для всех учащихся, на усреднённые показатели образованности, обученности, подготовленности. Стандарты специального образования не могут быть одинаковыми для учащихся различных нозологических групп — с сенсорными нарушениями и интеллектуальной недостаточностью с различной степенью проявления.
Специальное образование органично рассматривать в контексте экологического подхода, который учитывает жизненный мир ребёнка, его жизненный контекст, доступность для коммуникации и передачи опыта. Включение ребёнка во взаимодействие возможно только при его партнёрстве со взрослым, при бережном отношении последнего к внутреннему миру ребёнка, способности его чувствовать и слышать. Важны адекватная возможностям ребёнка коммуникация, создание атмосферы уважительности и доверительности, признание самости ребёнка и защита его от разрушительного непозво¬лительного вмешательства. Педагог разговаривает с ребёнком на его языке, признавая и учитывая экологию его психологической сферы, создавая позитивный настрой, де¬монстрируя уважение, толерантное отношение к ребёнку, признание его особенностей и принятие его без навязывания своих рекомендаций как истин в последней инстанции.
Взаимодействие с особенным ребёнком с позиций экологического подхода предполагает «относительную твёрдость в позиции (профессиональной и этической) и одновременно открытость и готовность к приспособлению» (Отто Шпек, 2003).
Выделенные подходы позволяют перейти к рассмотрению компетентностного подхода комплексно: с позиций общепедагогических и с учётом специфики специального образования. Компетентностный подход — это, безусловно, новое явление в специальном образовании. Впервые его значимость была зафиксирована в Болонской декларации (1999), имеющей рекомендательный ха¬рактер. В 2003 году состоялась Берлинская конференция, на которой под соглашением относительно компетентностного подхода поставили подписи многие европейские страны, в том числе и Россия. Компетентностный подход рассматривался как системообразующий компонент в содержании образования. Если раньше компетентностный подход ассоциировался только со сферой профессионального образования, то теперь о нём говорят применительно к дидактике школы и вооружению учащихся компетенциями.
Обратимся к понятийному аппарату проблемы компетентностного подхода, основываясь на изучении этимологии понятий «компетенция», «компетентность» и работах О. Л. Жук, С. Г. Воровщикова, В. И. Бой-денко, И. А. Зимней, Д. Ермакова, Д. А. Иванова, Е. Л. Луцевич, А. В. Хуторского, Ф. Т. Шишкина и др.
Термин «компетенция» определяется в «Толковом словаре русского языка» [5, с. 288] следующим образом:
Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён.
Круг чьих-либо полномочий, прав (например, вопрос входит или не входит в чью-нибудь компетенцию).
О термине «компетентный» сказано:
Знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-либо области (например, компетентный специалист, компетентное мнение).
Обладающий компетенцией (во 2-м значении).
Таким образом, компетенция понимается как потенциальное, когнитивное, процессуальное явление, а компетентность — как актуальное, личностное, как результативное. В отдельных публикациях и словарях компетентность и компетенция рассматриваются как синонимы, между ними не устанавливаются различия.
Опираясь на мнения И. А. Зимней [2, с. 24], О. Е. Лисейчикова, Г. К. Селевко [6, с. 39], А. В. Хуторского [7; 8], мы определяем в специальном образовании компетенцию как способность и готовность действовать в жизненно важных ситуациях. Подчёркиваем, что это не только способность делать что-нибудь хорошо, эффективно, но и готовность к деятельности, основанной на знаниях и опыте, ориентированных на самостоятельность и поведенческую зрелость.
Специяльная адукацыя №3/2009
Подробнее вы можете ознакомиться с данным материалом, скачав его с сервера.
