Развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа
пространственных представлений
Исключительную значимость для детского развития представляет своевременное формирование пространственных функций. Они тесно взаимосвязаны со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений. Установлено, что, несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обусловливает 47 % трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16 % трудностей при обучении чтению.
(См.: Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. — М., 1997).
Установить объективные причины такого рода неблагополучий и выработать правильные методические ориентиры при их преодолении помогает знание особенностей раннего развития пространственных функций.
Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений; главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе со зрением.
Но пространство, как только «видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы» существует для ребенка непродолжительное время. С трех-четырех месяцев «звук и слух создают новую, очень существенную для развития установку на невидимое пространство», в связи с чем, оно становится не только видимым, но и распознаваемым на слух.
Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходьбой и закрепление стереотипа вертикального положения приводят к функциональному преобразованию всей структуры пространственной ориентировки детей и формированию «системного механизма восприятия пространства». Подчеркивая огромное значение этого фактора, А. А. Люблинская называет передвижение «школой пространственного видения». Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически усваивает не только удаленность, но и направление. Первичной чувственной основой определения направления для него является ось собственного тела. Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой он первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх—низ), затем по горизонтали (спереди—сзади).
С достаточно выраженными затруднениями и в более поздние сроки развивается различение правой и левой сторон.
Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и асимметричном мире, утверждает А. Р.Лурия (1975), помимо содружественной деятельности различных анализаторов нужны и добавочные механизмы, к которым в первую очередь относится выделение ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т.д.). До тех пор пока ведущая рука не будет определена (а это происходит обычно в возрасте 3 лет и позже), дети путаются в симметричных сторонах пространства и окончательное, правильное усвоение системы пространственных понятий не представляется возможным.
Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и всякое обобщенное знание, зависит:
• от опыта различения и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях;
• от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова.
Слово помогает ребенку выделить эти признаки и сделать их предметом практического освоения и анализа. «Чем точнее использованные слова определяют направление или местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется... тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка».
Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, более высокий уровень, и происходит образование пространственных представлений.
Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают 3 категории элементарных знаний о пространстве:
- отражение удаленности предмета и его местоположение;
- ориентировку в направлениях пространства;
- отражение пространственных отношений между предметами.
С поступлением в школу:
- объем пространственных представлений значительно расширяется;
- заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки;
- возрастает степень отвлеченности и обобщения пространственных признаков.
Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:
- в поведении — пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону);
- в чтении — суженность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв и т. д.;
Полный вариант статьи смотрите в прилагаемом файле
