МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ
Модель раскрывает структурно-содержательные особенности образовательной интеграции в социокультурном контексте Беларуси. Жизнь ставит перед нами широкий спектр проблем: экономических, духовных, правовых, нравственных. Образовательные проблемы сегодня особенно актуальны, что связано с глубинными изменениями в понимании смысла, содержания и возможностей образования как широкого социального явления.
В последние годы в нашей стране складывается определенная социальная модель государственной политики в отношении детей с особенностями психофизического развития.
Важнейшей задачей является всесторонняя гарантированная защита их государством. В связи с этим формируется и новая национальная система специального образования, которая отражает признание концепции «общества всех» и «образования всех», признание для каждого ребенка, независимо от его познавательных возможностей, права на человеческое достоинство.
Дети с тяжелыми нарушениями психофизического развития, которые еще недавно с позиции признания феномена социальной неперспективности оставались вне школы, включаются в образовательный процесс. Объективно необходимым становится создание условий для подлинного равноправия учащихся с нарушениями в развитии как субъектов учебно-воспитательного процесса при обеспечении им коррекционной помощи и педагогической поддержки. Одной из таких форм является интегрированное обучение.
Известно всем, что, работая над решением задачи, всегда полезно заранее знать ответ.
Модель образовательной интеграции отражает попытки определения основных содержательных линий и особенностей в контексте национальной модели современного образования и имеющегося опыта интегрированного обучения в нашей стране.
В общеобразовательной школе прослеживается направленность всей работы на повышение качества образования. Успешность реализации поставленных целей связывается с личностно - ориентированным подходом к учебно-воспитательному процессу в условиях демократизирующейся школы. Современные приоритеты общества, общечеловеческие и национальные ценности требуют переосмысления цели, содержания, методов, средств специального образования. Становится важным выделение его концептуальных основ, принимая во внимание ожидание родителей, видение специалистов, работающих с детьми, затруднения учащихся. Мы попытались с помощью заинтересованных лиц выделить реальные составляющие в образовательном процессе, требующие внесения корректив и изменений.
Результаты анкетирования учителей классов интегрированного обучения (г. Минск) представлены в Приложении 1 в таблицах 1.3.1, 1.3.2, 1.3.3, 1.3.4.
Мнения учителей приблизительно равномерно распределяются относительно всех форм интегрированного обучения. Вместе с тем все же небольшое преимущество (47,6 % респондентов) принадлежит классам интегрированного обучения при наличии в классе двух учителей (таблица 1.3.1).
Основные существующие трудности в работе классов интегрированного обучения связываются с недостаточной учебно-методическойоснащенностью учебного процесса (60 % ответов). Почти треть родителей (30 %) считает, что интегрированное обучение осложняется недостаточной подготовкой к нему педагогов и некачественной специальной учебной литературой (анкетировались родители учащихся старших классов) (таблица 1.3.2). Эти данные находят подтверждение и в таблице 1.3.5. На несовершенство учебников и слишком сложный материал указывают 55,6 % респондентов-родителей.
Полученные данные позволяют считать, что различные формы интегрированного обучения заслуживают признания, что избранные приоритеты развития специального образования одобряются. Вместе с тем объективируются трудности, к которым можно отнести и недостаточную учебно-методическую оснащенность образовательного процесса, и недостаточную подготовленность педагогических кадров.
Предпринятое нами научное моделирование образовательной интеграции соответствует запросам практических работников.
Мы попытались ответить на следующие вопросы: в чем особенность интегрированного обучения? что нового привносит интеграция в коррекционную работу? в чем выражается рефлексивный аспект образовательной интеграции?
Предполагается, что учебный процесс в условиях образовательной интеграции будут определять две основные парадигмы.
Антропологическая парадигма (от греч. аnthropos — человек) означает уважение к человеку, его достоинству, к его интересам и потребностям. Это значит, что в центре образовательного процесса находится ученик. Его потребности и возможности определяют количество и качество получаемого образования. Не ребенок приспосабливается к существующим стандартным программам, а, напротив, содержание образования определяется в соответствии с познавательными возможностями и потребностями ученика.
Парадигма личностно - ориентированногообучения означает, что интегрированное обучение дифференцируется и индивидуализируется в зависимости от раскрытых возможностей учащегося и осознания им себя личностью.
Выделяются четыре модели получаемого специального образования.
Первая модель характеризуется тем, что учащиеся получают цензовое образование, соотносимое с образованием обычных детей, и в те же сроки, что и в общеобразовательной школе; вторая модель означает получение цензового образования с увеличением срока обучения; третья модель отражает получение нецензового образования; четвертая — получение нецензового, индивидуализированного, абилитационного образования.
Таким образом, учащимся с отклонениями в развитии гарантируется право на получение образования, соответствующего их интеллектуальному потенциалу.
Личностно-ориентированное обучение характеризуется субъектно-субъектным взаимодействием, что требует создания для учащихся условий для проявления продуктивно-творческой активности. В организации учебного процесса предпочтение отдается индивидуально-групповой форме деятельности с учетом готовности и способностей личности. Создаются благоприятные условия для самоактуализации личности, проявления ее индивидуальности.
Качественная оценка деятельности субъектов допускается не как исключение, а как система; деятельность ученика оценивается не с позиции приобретенных знаний, а с позиции прогрессивного развития. Личностно - ориентированное обучение предполагает также установление демократического стиля взаимоотношений между учителем и учеником в русле педагогики поддержки.
Выделяются следующие практические методики, облегчающие процесс обучения. Ученику предоставляется право выбора учебной деятельности. Это усиливает мотивацию учения, увеличивает ценностный смысл приобретаемых знаний. Полезно совместно с учеником обсудить объем, содержание, уровень трудности учебной работы, чтобы школьник ориентировался в предлагаемом задании, знал свои возможности, смог в дальнейшем планировать свою работу.
Ориентировочный этап работы сменяется операционально-исполнительским. Усвоение знаний осуществляется в соответствии со следующими уровнями:
различения или узнавания предмета (явления, события, факта);
запоминания учебного материала, его понимания, применения на практике и переноса знаний в новые ситуации.
Чаще всего учителя «передают» ученикам способы действий, алгоритмы, схемы, образцы. Недостаточно ведется работа над осмыслением и освоением принципов действий, глубиной освоения учебного материала, который часто механически заучивается.
Выявить и восполнить пробелы в подготовке школьников помогают дозированные, не перегруженные учебные задания, также дифференцированные программированные задания, позволяющие уточнить и лучше осмыслить изучаемое. В процессе обучения широко используются реальные жизненные ситуации. Ученики имитируют и интерпретируют, объясняют их. В связи с изложенным становится понятной предпочтительность групповых форм работы, в процессе которых ученик включается в продуктивную деятельность, постепенно и последовательно постигает глубину понимания учебного материала.
Учителя в условиях интеграции могут использовать различные образовательные технологии и инновационные методики (технологию развивающего обучения по В. В. Давыдову, Д. Б. Эльконину, оптимизации по Ю. К. Бабанскому, методики В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Дальтон-план, школы Монтессори, Френе, Вальдорфскую школу и т. д.). Это по большому счету варианты индивидуального и группового способов обучения. В условиях образовательной интеграции перспективна технология коллективного способа обучения, которая включает четыре формы организации обучения:
коллективную,
групповую,
парную,
индивидуальную.
Групповая и парная работа позволяет объединить учащихся по способностям, создавать адекватное образовательное пространство с учетом их обученности и обучаемости.
Мотивационная аранжировка учебных занятий, диалогическое взаимодействие учителя с учеником и учащихся между собой, система оценивания, при которой дети не сравниваются друг с другом, а определяется динамика роста каждого ученика, — усиливают эмоционально-волевой компонент учебного процесса. Отношение ученика к изучаемому мате¬риалу становится более заинтересованным, появляются уверенность в своих силах, настойчивость в достижении результата. Процесс обучения становится для ученика все более привлекательным, доступным и понятным. Коррекционные цели в учебном процессе носят позитивный характер. Не столько устраняются отклонения, сколько создаются предпосылки для успешного учения. Формы коррекции определяются причинами возникновения затруднений в процессе обучения, которые в течение непродолжительного времени (нескольких недель — месяца) устраняются.
Образовательный процесс, включающий детей с отклонениями в развитии, обеспечивает коррекцию знаний и способов учебной работы, педагогическую поддержку, личностное развитие.
Подробнее вы можете ознакомиться с данным материалом, скачав его с сервера.
