Рекомендации по пространственной
и временной организации занятий
и распорядка дня аутичного ребенка
Исследования когнитивной деятельности аутичных людей показали, что у них наблюдаются проблемы с организацией и переработкой сенсорной информации (L.Wing, 1978; B.Hermelin, O'Conner, 1978; E.Schopler, G.Mesibov, 1995). Специалисты программы ТЕАССН большое значение придают зрительной организации пространства, которая проясняет аутичному ребенку, где, что и как он делает. Сторонники данного подхода особенно подчеркивают, что для аутичного ребенка важно подобрать удобные, подходящие по росту стул и стол, стол расположить так, чтобы ничто не отвлекало его внимание, а в случае сильной отвлекаемости ребенка устроить изолированный по мере возможности, учебный уголок. Приятные и легкие задания, чередование заданий с развлечениями помогут ослабить негативизм ребенка к учебной ситуации.
Необходимо организовать учебное пространство так, чтобы на полках, на столе ничто не отвлекало внимание ребенка и, наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание.
При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3—5 мин), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Взрослый действует за ребенка его руками, быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие, при этом приговаривая, какой тот молодец и что будет, когда он оденется, уберет игрушки и т.д. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоцио-нально обыгрывать удачу («Ты так быстро одел ботинки, топ, топ, обутые ножки побежали по дорожке»). В это время взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ребенком, радуясь и заражая ребенка своей радостью от его успеха.
Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует не только пространственная, но и временная организация его жизни, существование четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций, если последовательность событий предсказуема. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно время, по одному маршруту, еда — только в определенный час и т. п.
При этом очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное. Часто это раздражает близких, связывает их активность. Однако, как говорилось выше, необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка, так как они являются опорой в его дальнейшей социализации. Ребенок легче примет новое, если взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты, подготовят его к изменению существующего порядка. Можно сказать ребенку: «После завтрака, если будет ясная погода, пойдем, гулять, а если пойдет дождь, будем играть в кубики». После завтрака его просят посмотреть в окно: «Ну как, что будем делать?» (К.С.Лебединская и др., 1989).
Если в семье еще не сложился постоянный режим дня, то желательно установить удобный для всех, но неукоснительно соблюдающийся порядок основных домашних дел (еда, прогулка, сон, занятия и т.д.). Повторяя изо дня в день определенный распорядок дня, близкие проговаривают вместе с ребенком утром и вечером, что будут делать сегодня, что удалось сделать, что планируют на завтра. Ребенку может помочь усвоить общий распорядок дня расписание в виде фотографий или картинок, на которых он ест, готовится ко сну, спит, читает на диване с мамой, одевается, гуляет и т. п.
Подобное расписание также дает возможность вносить в привычный порядок действий что-то новое. Непривычное действие, событие легче принимается ребенком, если оно задано извне. Взрослый может объединиться с ребенком по отношению к «внешнему» расписанию: «Я понимаю, что тебе не хочется сейчас убирать тарелки со стола, но это то, что мы с тобой должны сделать по нашему расписанию, а потом, смотри-ка, мы сможем пойти в парк». Хорошо, если сначала, пока не появится привычка следовать расписанию, оно состоит из приятных и нейтральных для ребенка занятий, чтобы у него не возник явный протест.
В оперантном подходе в последнее время все популярнее становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда подкрепление дос¬тигается самим ребенком в результате выполнения необходимого для этого действия (G.McGee, P.Krantz, et. al., 1983; S.L.Harris, 1995).
Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, например застегивание пуговиц, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации. Так, играя в поиски клада, ребенок сталки¬вается с необходимостью расстегнуть пуговицы на мешочке. Или, если ребенок увлечен игрой с конструктором «Лего», материалы он может доставать также из мешочка с пуговицами, а потом убирать их обратно.
Интересен опыт использования расписания с высокоинтеллектуальным аутичным мальчиком И. девяти лет, у которого наблюдались большие трудности в бытовом поведении и сильный страх неудачи. Само предложение снять самому ботинок или расстегнуть молнию встречалось отказом. После того как И. начал использовать на своих занятиях расписание в виде станций, на которых выполнялись различные задания, мы постепенно ввели в расписание станции «раздевальная» и «одевальная». Этому учебному расписанию И. был вынужден следовать, и появилась возможность помогать И. раздеваться, управляя его руками, и предоставлять ему самому выполнить простейшие, доступные операции. Благодаря этому стали возможными создание ситуации успеха, тренировка необходимых моторных навыков и в результате ослабление страха неудачи и возможность дальнейшего развития этих навыков.
Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.
Возможности использования описанных выше методик иллюстрируются примерами из практики коррекционного обучения ребенка и взрослого с ранним детским аутизмом
М.Ю Веденина «Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации» // Дефектология 1997 №2 стр.31-40
|
